Barn kan lære av hverandre

Sally og Gloria sit og teiknar og følgjer arbeidet til kvarandre. «Eg synest det du lagar er pent,» seier Sally og følgjer med augo korleis Gloria fargar med ein gul tusj. «Vil du gjerne at eg skal gjere det same på teikninga di?» spør Gloria. «Mmm,» svarer Sally stadfestande og gir Gloria teikninga si. «Gloria hjelper meg,» seier ho til den vaksne på stua. Den vaksne svarer med eit: «Ja, det kan eg sjå.» Få sekund etter ber den vaksne dei to jentene lage kvar si teikning. Gloria og Sally fortset med arbeidet sitt individuelt, men etter kort tid går dei frå bordet og går for å leike.

Scenen stammar frå forskar Lone Svinth og hennar undersøking av barns samarbeid. Undersøkinga følgjer to barnegrupper i to ulike danske barnehagar over eit år, og har fokus på kva rolle barns samarbeid speler i dei pedagogiske aktivitetane. Det viste seg at dei vaksne berre sjeldan oppmoda barna til å samarbeide og hjelpe kvarandre. Når barna på eige initiativ spontant samarbeidde, vart det berre sjeldan sett på som ein ressurs, fortel Lone Svinth.

– Det overraska meg faktisk at det var så mykje vaksenstyring og så lite fokus på korleis barna sjølve kunne bidra til fellesskapen. Trass i at vi snakkar om barnehagen som det uformelle læringsrommet, opplevde eg at ein var mest oppteken av at barna skulle lære noko av ein vaksen.

– Nokre barn slepp lettare unna når dei bryt reglar enn andre. Og det oppstår på den måten ei sosial slagside knytt til erfaringar. Der skjer ein eksklusjon som er utilsikta. Men han skjer, fortel Lone Svinth.

DEI VAKSNE BLIR BLEKKSPRUTAR

Forskaren peiker på at det har fleire konsekvensar at ein ikkje tek med barnas innspel i dei pedagogiske aktivitetane. Dels blir dei vaksne blekksprutar som har det travelt med å hjelpe alle.

– Dels blir ikkje barna bevisste på seg sjølve og kvarandre som ressursar. Og det vil med andre ord seie at barna går glipp av viktige erfaringar om at dei har noko å ta med inn i fellesskapen, seier Lone Svinth med enda eit eksempel.

«Det er frukost og ved bordet har barna fått kvar si rosinpakke. Den vaksne sit ved bordet saman med dei. Marie kan ikkje opne rosinpakka si. Ho strever med pakka og prøver å få merksemda til den vaksne for å få hjelp. Men utan hell. Ved sida sit ei anna jente. Ho har for lengst fått opna pakka si med rosiner og ser stille på Marie og strevet hennar. Etter eit par minutt begynner Marie å gråte, og pedagogen hjelper henne.»

– Hadde institusjonen hatt fokus på barns samarbeid, ville situasjonen kanskje ha utvikla seg annleis. Kanskje ville Marie bedt sidekameraten om hjelp? Kanskje ville sidekameraten sjølv tilbydd seg å hjelpe? spør Lone Svinth.

SOSIAL SLAGSIDE

Forskingsprojektet viser at det går særleg ut over dei utsette barna, når dei vaksne ikkje har fokus på å støtte samarbeidet mellom barna. Ein del barn klarer å samarbeide likevel – dei bryt dei vaksne sine rammer og reglar – mens andre ikkje får desse erfaringane fordi dei har bruk for litt ekstra hjelp til å sjå seg sjølve som ressursar. Dei blir dermed ikkje ein del av dei sosiale samarbeidsstrukturane.

– Nokre barn slepp lettare unna når dei bryt reglar enn andre. Og det oppstår på den måten ei sosial slagside knytt til erfaringar. Der skjer ein eksklusjon som er utilsikta. Men han skjer, fortel Lone Svinth.

VI SER PÅ OSS SJØLVE SOM EKSPERTAR

Barna har altså bruk for at vaksne hjelper dei til å sjå seg sjølve som ressursrike og viktige deltakarar i ein fellesskap. Men korleis kan det eigentleg ha seg at vi ikkje allereie gjer det? Ei forklaring er at vi har ei forståing av læring som er basert på at dei vaksne er ekspertar, som kan overføre sin kunnskap til barna.

– På mange område kan ein forveksle læring med at den vaksne, eksperten, skal formidle noko til barnet som ikkje er ekspert.

LÆRING ER OGSÅ EIN SOSIAL PROSESS

Lone Svinth meiner det er behov for auka merksemd på den sosiale dimensjonen ved læring, og ei forståing av læring som i større grad tek høgd for at barn også lærer ved å bidra til fellesskapen som sosiale individ.

– Læring er grunnleggjande ein sosial prosess og samtidig som barn lærer faktuelle ting og spesifikke kompetansar, har samspelet med dei vaksne og andre barn mykje å seie for korleis barnet opplever seg sjølv og den sosiale fellesskapen. Barnets sosiale identitet og den spirande identiteten som lærande vesen står på spel når pedagogar har «ein plan» med barna, seier Lone Svinth og held fram.

– Ser ein barna som noko som kan utvikle seg i sosiale samanhengar, med kvarandre, får ein også auga opp for den sosiale kapitalen dei kvar for seg har med. At ein ser gløden i barnas auga, undersøkjer kva som er på ferde, og får synleggjort at kvart enkelt barn kjem med noko som fellesskapen kan ha glede av.

LEIAREN HAR EIT VIKTIG ANSVAR

Forskaren peiker på at den pedagogiske leiaren har eit viktigt ansvar for å sikre at ein i institusjonen får utvikla eit læringsomgrep som tek høgd for dei sosiale dimensjonane ved læring.

– Det skal den enkelte pedagog ikkje vere åleine om å definere. Dette skal ein ha ei felles haldning til og diskusjon om i institusjonen. Som pedagog må ein gi plass til å vere meir undersøkjande, meir fleksibel i dei pedagogiske aktivitetane. Det krev bevisst pedagogisk refleksjon. Og her skal leiaren på banen og skape grobotn for å reflektere og diskutere kva vi forstår med læring og den måten ein arbeider med læring på i det levande samspelet mellom vaksne og barn.

Til gjengjeld vil eit sosialt læringsomgrep vere til gavn for både vaksne og barn, vurderer Lone Svinth.

– Ein kan sjå fram til å få barn som opplever seg sjølve som verdsette, og på den måten kan dei bli ein ressurs for både vaksne og barn i barnehagelivet.